清新学术丨张小琴 王立斌《内容生产与项目导引：面向媒介新生态的新闻传播教育创新路径》

原文刊载于《全球传媒学刊》2026年第2期“新闻教育”专栏

作者

1.张小琴，清华大学新闻与传播学院教授；

2.王立斌，清华大学新闻与传播学院博士后。

概要

【摘  要】“万物皆媒”的时代已经到来，新闻与传播教育无论如何努力，都无法在校园之内完成对一个无限扩张的领域的适配；而发展还在加速，校门内外的距离会越来越大。新闻与传播教育需要重塑已是共识，问题在于如何重塑。本文认为，新闻与传播教育应进行结构性调整并停止外延扩展式改革。一种可能的路径是，通过整固新闻内容这一核心基点，加强学生的内容生产与运营能力，并在此基础上培养贯通能力。在学校教育阶段培养学生的基础内容生产与运营能力和贯通能力，形成高适配性和高成长性，可以让他们适应未来复杂且多变的媒介新生态，并持续发展。一种经过实践验证切实有效的教学模式，是“项目导引”的全媒体伴随式教学。

 【关键词】新闻传播教育；内容能力；贯通能力；项目导引

 一、引言

2019年全国两会，新华社推出融媒体作品《“萌”婶代表记》，集文字、图片、虚拟现实动画、vlog于一体，上线4天全网流量突破2亿（宋玉萌、安路蒙，2019）。2022年央视网为纪念袁隆平逝世一周年而制作的条漫《“种子选手”袁隆平》，发布24小时获得全网超过6.6亿次曝光量（湖北省广播电视局，2022）。党的二十大召开之际，《人民日报》使用三维模型构建、场景CG复现、实景+CG合成技术，制作了视频《新千里江山图》，成为爆款（刘胜男等，2022）。次年又推出《新千里江山图·地方篇》，整个网络传播活动总播放量超过20亿次（人民网，2024）。

这些是不是新闻？毫无疑问，它们都具有一定的新闻性，但是又与一般意义上的新闻作品区别很大。传统媒体在自破壁垒，走向门外；而外面的世界业已“万物皆媒”（彭兰，2017）。人与内容的关系不断深化，“内容变成人的一种媒介化存在”（彭兰，2023）。与此同时，媒介技术仍在飞速发展，正在全域性颠覆传统新闻业场景。人工智能写作、虚拟主播、VR报道等，给新闻内容的生产和传播带来了全环节的变革。2024年初，美国OpenAI公司发布新一代人工智能即时视频生成器Sora，其对新闻和传播行业，特别是视听内容生产的影响已现端倪。新闻学的知识版图需要在新的业态和场景上重建，已成为学界和业界的共识（张涛甫，2021）。

变革不仅发生在新闻和传播行业内部。2023年、2024年，贵州榕江县“村超”成为现象级传播事件，内容数量之多，触达人数之广，传播频次之高，呈席卷之势。淄博烧烤、哈尔滨冰雪旅游等，诸多文旅相关内容相继爆火，给当地带来实实在在的发展机遇和真金白银的收入增长；诸多企业创始人下场做内容成为常规操作，媒介与企业的关系不再是宣传与被宣传，而是相互套嵌，内容与产品共同生产、共同发展；电商平台、社交媒体平台对每个个体生活的侵入和改变更是无处不在……

当“万物皆媒”，甚至人本身都在“全面媒介化”时，新闻与传播学的领地是扩大还是缩小了？如果万物与人都已媒介化，媒介势必接近无限泛化，那么这一领域的质的规定性又何在？如何重新定义它的外延和内涵？这些理论问题，今天的新闻学与传播学界正在尝试作答，而新闻与传播教育亦不能等待。面对内部外部的挑战，面对日益泛化的媒介，面对飞速发展的世界，新闻与传播教育何去何从？学生在学校获得什么样的能力，才能在未来世界穿梭翱翔？

概括来说，笔者认为，在“万物皆媒”之后，外延扩展式的改革难以为继，新闻与传播教育需从外延扩展转向内涵整固；从不断铺展转向一点整固、多线贯通，培养学生的核心内容的生产与运营能力和贯通能力，以获得高适配性与高成长性，从而适应复杂且不断变化的媒介环境，并持续发展。

回到新闻不是为了走回头路，而是为了由此出发，去更广大的世界。考虑到必要性和可行性，这个核心能力应该也只能建立在现有教学能力的基础上。大部分院系不是要改变而是要整固原有的新闻教育资源，作为基本支撑去培养学生的新闻内容生产能力。无论是跨学科、跨文化、跨媒介，还是对创新创业、掌握媒介技术的要求，以及各种花样翻新的要求，都应在具备这种核心能力的基础上，去交叉去联通，以获得更广阔的生长空间，而不是在一个枝蔓丛生的新生态中盲目攀缘而迷失方向。

二、为什么新闻与传播教学需要结构性调整？

多年来，中国的新闻传播教育一直在进行探索和改革。新闻传播教育已经被传媒系统的急剧变革抛在了后面，缺少一种内生的革新冲动（张昆，2021）。面对元宇宙、区块链、人工智能等新概念，媒体深度融合的新状况，“传媒人才培养却徘徊不前，长期滞后于行业发展的传媒教育已到了转型革新的重要关隘”（张昆、张晶晶，2022）。飞速变革的传媒产业使新闻传播高等教育陷入前所未有的困惑和焦虑之中，黄升民等（2021）指出：“新闻传播高等教育也在积极调整，但成效并不显著”。何志武、董红兵（2019）认为，新闻传播教育改革“在很大程度上还停留在必要性的呼吁层面，至于转入实践操作层面却未见大的动作”。郑保卫（2020）强调：“还是按照老样子、旧模式，还是靠原先的那几板‘斧子’，显然就难以适应新闻人才市场的需要，就要落伍掉队。”

为什么会出现这样的状况？黄旦（2014）认为，中国新闻学与新闻教育始终追随着媒介形态的演进轨迹，从报纸媒介起步，逐步延伸至广播与电视领域。每当新的媒介形态诞生，便会推动新闻学的学科外延实现相应拓展。张大伟、谢兴政（2023）对近20年国内新闻传播学本科专业的设置进行了研究，得出的结论之一是：“新闻传播学专业增设史，同时也是一部媒介技术变革史、人才能力结构变迁史”。

但是一贯的外延扩展在这一次的媒介变革中却难以为继，因为数字时代的媒介形态与传统媒介完全不同。喻国明等（2022）用“高维媒介”来形容它，认为传播媒介借助互联网技术的赋权，已深度渗透到现代社会发展进程之中，推动社会迈入深度媒介化状态，既重构了各类社会关系、重塑了社会基本形态，整个社会也正以全新的传播机制、法则与模式，开展自身业态与架构的重构。黄旦（2015）以“关系之网”来定义连通了一切人类沟通模式的网络社会，并以此为参照观察当前新闻学科存在的局限，认为新闻学科应从传统的以媒介机构或职业新闻实践为基础，转向涵盖整个人类的传播实践。

当我们确定这个视域之后，就不难更进一步发现问题所在。互联网使得媒介与社会的边界模糊，媒介泛化而至于无边无际。无论是一个“关系之网”还是一个“高维媒介”，都意味着在媒介新生态之下的信息传播行为不仅已经无比广大而且还在无限扩张。如果仍然按照外延扩展的追随方式，如何在时间有限、师资有限、学生精力有限的情况下，以有限趋无限，以低维就高维呢？当媒介形态爆炸式增长，外延扩展不仅难以为继，而且会随着媒介的泛化而泛化。伴随不断铺展的外延的，是不断稀薄的内涵，最后难免失掉本质。

笔者认为，出路是回到自己的核心区域，也就是内容的生产与运营能力，去重新整固它的质的规定性，建立一个扎扎实实的专业基点。同时培养学生的跨越和贯通能力，以内容的生产与运营能力为舟，以贯通能力为翼，才能锻造出自己特有的身姿，在媒介新生态中翱翔。

三、回归新闻核心基点，重构培养范式

近半个世纪以来新闻教育所经历的扩展式发展路径，我们都实际经历过，甚至从新闻到新闻传播，或者新闻与传播，专业和学院命名都带着扩展的印记。首先是在最基础的新闻领域，从纸媒开始，到广播电视媒体，再到含义模糊边界宽泛的“新媒体”“融媒体”；从培养纸媒记者到广播、电视记者，再到培养全媒型、复合型新闻人才、智媒人才。同时发生的扩展是从新闻行业到一般媒体行业，再到整个传播业。伴随这一过程提出的更多要求，包括但不限于实践能力、新技术应用能力、创新创业教育、通识教育、跨学科、宽基础、国际化等，新技术应用能力又包括但不限于采访写作、音视频制作、图文制作、AI应用、数据分析等。依据新闻院系的培养方案，对学生应该具备的专业能力可以列出一份长长的名单，数量可能还会增加。每一种新技术、新的媒体形式出现，以及一些强大的社会发展趋势，反映到新闻传播教育中，往往都是提出更多新的要求。

一个主流主张是培养“多种媒体技能（技法）”和“多学科知识”的新闻传播人才。唐海江（2016）从技术自主性的角度否定了这两个方向的可能性，“就前者，所谓的新媒体技能本身就是一个黑洞……互联网的组合化创新使得媒体形态层出不穷，技法的掌握已经是难以跟上，盲目跟从这种技法已经不太现实。就后者，知识的细分本已使知识难以穷尽，而总体化趋势更是意味着多学科、跨学科知识也难以应对。因此，所谓复合型人才，就变成了一个看似新颖却又自相矛盾的一个命题。”这一观点前一部分与喻国明“高维媒介”的说法相互印证，后一部分得到蔡雯从操作性角度的支持。蔡雯（2017）认为，掌握多学科知识，仅靠新闻传播学科自身难以完成，而跨学科合作培养的现实制约因素较多，不同学科在教学上很难相融。新闻学院在跨学科课程中没有掌控力，并且在实际培养中还存在专业引导失效的可能。

出路恰恰在于新闻传播教育的核心资源——对内容的把握。数字化时代，原本封闭的新闻生产体系在技术浪潮的冲击下逐步迈向开放：传统的生产与渠道壁垒持续被削弱乃至消解，行业间的边界逐渐消融，新闻生产机制与传播模式也随之发生深度重构（彭兰，2021）。随着未来越来越多非媒体力量的进入，不只新闻业，整个传媒业原有的边界也将进一步消解，媒介版图延伸更远、媒介融合程度更深、媒介技术维度更高。但是无论媒介格局如何变化，对内容的需求不会变。相反，版图越广，边界越宽，对内容的需求也就越大。

当然，这个内容能力与新闻院系的传统强项——新闻内容不同，它是一种更广大的内容能力，包括但不限于新闻内容，包括但不限于一般媒介内容，包括但不限于传播业内的内容，而是与“整个人类的传播实践”相关联，但它仍然能够以新闻内容能力作为基础来培养。

（一）回到新闻的必要性与可行性

为什么要回到新闻？我们已经走出了那么远，提出了那么多新概念，有了那么多新做法，回到新闻的必要性在哪里？

这首先是一种现实的选择。新闻传播教育经过上百年的积累，已经形成了最重要的核心资源，尽管各院系有所不同，但就其最大公约数来说，培养新闻内容生产与运营的能力，无疑是所有院系共有的核心基点。在这个实实在在的基点上，培养新闻与传播专业学生所特有的核心能力——新闻内容生产能力，他们就拥有了内容稀缺时代最好的核心竞争力。

它同时也是一种可行的选择。在媒介新生态各种新技术“乱花迷眼”的时候，做新闻的能力还重要吗？答案是肯定的。且不说社会的正常运转永远需要严肃的新闻报道承担其社会功能，就是在新媒体的传播、新产业的发展中，譬如文章开头所举的例子，淄博烧烤、村超、爆款汽车和电子产品，哪一个爆点不需要新闻敏感，哪一种内容不需要文稿写作、视频制作、图文编辑，哪一种传播不需要对媒体运行规律深入了解呢？

问题只在于，这个核心竞争力如何在媒介新生态中生长和跨越。笔者认为，培养“贯通”能力是解决这个问题的另一重点。在有限的学业年限中掌握众多媒介形式、众多领域的知识、众多新技术、众多不同的文化，对于学生来说不可能，学校也做不到，但是培养一定的贯通能力却勉力可为。它是一种可以持续生长的能力，无论未来面对的媒介新世界多么广大，媒介新生态多么复杂，贯通能力都可以帮助学生持续进行自适应、自学习，并在未来的陌生世界中探索成长。

（二）从新闻出发贯通媒介新生态的不同维度

中国新闻教育自创办之初即以培养报人为主要目标，百年来积累的最重要的经验和资源，就是培养学生成为出色的新闻记者。转换到媒介新生态的视野之中，就是内容生产中的重要部分——新闻内容生产。

这部分除了一般通识教育，专业上要培养的是采写编评、视频制作等基本能力，以及媒介伦理和价值观等基本素养，人工智能辅助采写制作等。核心是对信息进行认识、采集、加工、发布和传播的能力，这与各个新闻院系的基本教学能力相通。近年来各院系所做的新扩展和新探索，也都可以继续发挥作用。

但是，非常重要的是，这些能力不是终点，而是基点、起点。它要支撑未来所有的跨越和贯通，需要全新的视野和目标。

如果有可能，谁不想“既要又要”呢？对多数学生来说，“一专多能”并不容易，新媒介、新需求层出不穷，所能再多，在实际应用中仍可能会捉襟见肘。但是，如果把“专”定义为生产或制作某一种内容的能力，把“通”定义为联通和贯通的能力，达到“一专多通”，则不仅多数学生可及，以目前的师资情况和教学模式的调整空间来看，也是可为的。

举例来说，我们学习新技术，比如应用于内容生产的H5技术、数据分析技术、文生视频AI技术等，并不是要求每个学生都能掌握每一项新技术，而是了解技术的可能性，能够与技术人员协同工作，实现整合与创新，这就是一种贯通能力。

同理，我们要掌握不同的学科知识，也是以内容生产与运营为旨归，而不是要精通那个领域。一个新闻生要在有限时间内精通另一个专业领域，达到建立知识壁垒的程度，可能会以失去本专业的学习、训练时间和对本专业的忠诚为代价。现代社会，知识领域无限细分并无限扩展，对于一个新闻生来说，对不同学科的联通能力可能比掌握一个具体学科的知识更加重要。

这一点，与传统新闻教育的要求有相通之处。叶圣陶（2015）教导新闻记者：“我们要做个杂家。唯其杂，才能在各方面运用我们的知识，做好报道，写好文章。”所以它也是新闻院系传统经验资源的一部分，区别是现在“杂”的程度呈现为几何级数，超出了任何个人学习能力的范围，需要对路径和方法进行更新。

彭兰（2015）在《融合时代，新媒体教育向何方》一文中指出，媒介融合时代的人才，需要具备“跨越各种媒体的整合性思维”“在专业媒体与社会化媒体之间的穿越能力”“内容与产品的贯通能力”。这篇文章写于2015年，今天，我们面对的媒介生态更加复杂多样，跨越、穿越、贯通的能力也愈加重要，需要贯通的战线更长、疆域更广，甚至需要跨越不同维度。

因此，在媒介新生态之下，对内容生产与运营能力的培养，不能再囿于新闻业内部，而应该以内容生产的核心能力贯通不同的媒介形式。贯通新闻与传播，贯通内容与技术，贯通生产与运营，贯通媒介与经营，贯通不同文化和不同知识领域。在确立专业基点之后再谈其他，是在本质确立之后实现跨越，不会对本质造成消解。

四、以项目为导引、以内容为依托培养贯通能力

内容能力是老问题，面对媒介新生态的新问题是如何培养跨越和贯通能力。

彭兰（2015）观察到，很多新闻院系试图在教学中融合内容和技术而不得，她建议以业界实际产品与任务为导向开展教学，依托具体任务驱动，在激发学生学习兴趣的基础上，进一步引导学生开展自我拓展与系统化学习，这有助于学生在思维方法等“道”的核心层面实现相应进阶。

笔者认为，基于任务来组织教学的确可以有效推动学生自我拓展，是培养学生贯通能力的有效方式。在组织教学的过程中，教师的能力得到适时更新，师资问题可以在一定程度上同步解决。这里的“任务”可以是业界产品，也可以是校媒内容，或者仅仅是课程要求。

前文说到以新闻内容作为核心基点是基于目前各新闻院系的现实情况而做的可行性选择。无论是不是新闻类内容，建设一个或多个以具体内容为依托的实践平台，开设一门或多门以具体内容为依托的实践课程，都是必要而且可行的。其目的是将学生置于真实的媒介新生态环境中，使其获得全媒体体验和成长空间；将教师置于不断发生新问题的媒介现场，激活能力，增强适应性，获得与媒介发展同步的教学能力。

这不是一种设想，而是经过实践验证的切实可行的教学模式。2016年初，笔者受清华大学委托进行“人文清华”项目建设。起初这只是清华大学主办的一个内容传播项目，在各方支持下，经过不断尝试，逐渐发展成为一个全媒体传播项目和一个实践教学平台。十年来，我们培养了许多适应媒介新生态的优秀学生，形成了成熟的教学模式。概括来说，就是以项目为导引，以内容为依托的全媒体、全品类、全流程的工作坊教学模式。

（一）以真实项目为核心的教学实践路径

所谓项目导引，就是通过建立一个全媒体传播项目开展教学（张小琴、王立斌，2025）。本文涉及的教学活动依托于“人文清华”讲坛这样一个真实的内容项目，学生参与媒体矩阵建设，持续产出多品类内容，在主流媒体和各社交媒体持续发布、持续运营，在真实的全媒体环境中学习、实践。

其实大部分新闻院系的实践课程都会做任务。在自媒体时代，把一个实践课程变成一个真实的传播项目，成本并不是很高，大部分实践课老师都可以承担，而好处显而易见。学生所做的内容要进入社会的“信息之网”，直接接触粉丝/用户/受众，他们会对自己提出更高要求，也更能够了解用户需求，确立自己与用户的关系；产出的不仅是作业，而且是作品；每个人有岗位职责，有质量、数量、时限要求；作品即时呈现，传播效果即时反馈，用户互动即时进行。每位学生要对自己的内容进行适当运营，感受用户积累，感受增长规律，培养用户意识和运营思维。“人文清华”项目经过九年积累，全网用户已超过600万，学生作品一经发布就会面向众多用户，产生较大影响。教学与项目相互推动，进入良性循环。

当然，“人文清华”具有一定特殊性，但仅就教学目标来说，大部分新闻院系现有的实践课程或校媒实践都能够发展成为导引项目。比如中国人民大学的RUC新闻坊、中山大学的“谷河青年”、武汉大学的“武大新视点”等训练学生采写编评能力或摄影、视频制作能力的实践平台；再比如清华大学的《清新时报》、北京外国语大学的《107调查》、复旦大学的《复旦青年》、深圳大学的《新新报》等以纸媒为起点，扩展了更多传播渠道的校园媒体；又如南京大学的实践平台“未来编辑部”，本身就包含了具有全媒体性质的“新记者”、短视频项目“大学英雄”、网络电台栏目“家书”等。项目无论大小，内容类型也无论新闻、财经、文化、情感，只要能在一定程度上创造真实的媒介体验，尽量做到流程完整，面向公众传播，具有持续性，兼具多种传播渠道和多种内容品类，都能够成为培养学生内容能力和贯通能力的良好平台。

（二）依托内容体验全媒体传播实践

与一般实践课程相同，导引项目也要做内容，但是一个适应媒介新生态的导引项目与一般实践课程的核心差异在于，要尽可能创造真实的全媒体情境，让学生体验尽可能多的渠道、品类和流程。

“人文清华”是一个内容平台，就传播方式和传播渠道来说是全媒体，即在所有重要的内容平台都设有自媒体账号，同时也与主流媒体合作发布图文、视频、音频内容。对应全媒体渠道，产出不同品类的内容，是所谓全品类。在传播的所有流程中都要产出内容并进行传播，学生的体验和学习也要贯穿传播实践的整个流程，是所谓全流程。

选题来自学生提报或者老师指定，教师和学生一起分析选题，根据内容来判断适用哪种渠道，做什么品类，可以同时兼顾哪些渠道，依据不同媒介平台的“调性”对同一素材进行“中央厨房”式的加工与适配。

以“人文清华”演讲直播为例，学生需要依据传播流程的不同阶段分工承担多样化任务：对演讲嘉宾开展专访并撰写深度人物稿件；录制专访全过程，剪辑为系列短视频与音频播客并同步分发；观摩彩排环节挖掘潜在新闻亮点，制作预热短视频投放到社交媒体平台，并定期复盘传播数据与用户反馈；等等。这种以内容贯通全流程的实战，可以让学生亲身体验同一核心素材在不同渠道、不同时效下的差异化处理逻辑，从而真正理解“全流程”生产与运营的内涵。^①

全媒体、全品类、全流程的目的，是尽可能跟上媒介的发展现状和现实情境。学生随时处于不同渠道和品类之间、流程的上下游之间、项目组内与组外之间，必须保持开放性的多接口状态。与单一品类课程相比，学生具有更开阔的视野，具有合作的弹性和适配性，以及横向与纵向扩展的成长性，其贯通能力就在这个过程中培养起来。

（三）工作坊伴随式教学

一个项目涉及这么多品类和渠道，流程长、环节多，学生会不会无从下手？这里面临的问题微缩重现了前文提出的困境，如果没有“多”，全媒体培养就无从谈起；但与“多”相对的，是有限的时间和师资，多任务目标如何达成？

“人文清华”的做法是老师和学生一起创设全媒体工作坊，根据项目需要来分解任务，分工协作。全体学生都沉浸于全媒体环境中，但每个人的工作各有侧重，先达到“一专”，逐渐实现“多通”。“专”的程度和“通”的广度因人而异，上不封顶。因为全媒体任务的多样性，所有学生都能找到与自己能力匹配的任务，并在已有的基础上持续进步。项目持续、课程进阶、学生发展三位一体，同步并行。多数学生选修一学期或两学期课程，掌握基本能力；有些学生在课程结束后成为项目志愿者持续工作；少数学生长期跟随项目成长，跨越本科生、硕士研究生、博士研究生阶段，经过长期努力，成为具有高适配性、高成长性的创新型人才。

具体教学过程类似一个时常培训的创作团队，上课时间教师和助教带领学生一起分析任务、解决问题，并定期授课，部分内容邀请业界专家助力。大部分工作由学生在课外进行，教师和助教通过协作软件随时提供帮助。助教多来自往届优秀学生，他们既参与教学，也参与内容工作，同时承担一定的管理职责，如担任责任编辑、主编、导演、执行制片人等，具有更多成长机会和空间。

工作坊中的“全媒体、全品类、全流程”，并不是对每位学生的直接要求和即时要求，它是一个工作情景，也是一个成长空间。在初始阶段，所有学生的刚性任务就是做一种内容，由一点突破，起点低、容易达成。但是与单一内容不同，学生身处多工种多环节协作的工作平台，上游和下游环节在身边，不同品类同步操作，一起策划，一起采访，分头制作，各自运营，最后一起看到整个项目的反馈和效果，每个人都是多接口的开放状态。

这个环境同时也是一个弹性的成长空间，基于协同工作，学生可以很方便地“从一到多”。比如最常见的一个选题是跨越多品类多渠道传播，采访同一个人物，采访之后做一期音频发布于播客平台，做一篇图文发布于微信公众号，编辑多条短视频发布于抖音和视频号，图文加超短视频发布于小红书，等等。随着能力的增长，学生可以切换角色和岗位，从简单到复杂，从单品类到多品类，从单一环节到多流程，触类旁通，逐渐成长。

重要的不在于“多”要多到什么程度，而在于身处全媒体环境，拥有弹性的成长空间，学生获得贯通能力。这种能力是可以自适应、自成长的，与不同的人、不同的事打交道，具有高适配性和高成长性。

（四）以项目导引驱动全媒体师资成长

随之而来的问题是，在真实的全媒体环境中，教师面对的任务繁多，既有纸媒的采写编评，又有广电的摄影摄像剪辑制作，甚至服化道灯美音等工作，还要协调把控从选题到制作、发布、运营直至舆情处理等所有环节，师资问题如何解决，教师如何应对如此众多种类的业务呢？

答案是，在项目发展过程中边做边学，遇到问题解决问题，与项目、与学生共同成长。

面对飞速变化的媒介新生态，要求教师做好万全准备是不可能的；找到完全适配的业界人士也很困难，除了业务经验，还有教学经验问题。但是具备一定条件的专职教师或业界导师都能够以开放的心态，向同行学习，向业界、学界学习，向学生学习，向用户学习，向内容本身学习，与学生一起获得贯通能力，并带领学生共同发展。在前辈后辈共同面对新问题的后喻时代，这也应该是教师工作的常态。

本文第一作者来自传统电视媒体，后来成为专职教师，负责“人文清华”项目之前完全没有新媒体实践和教学经验，相关经验是在不断解决问题的过程中学习获得的。比起一些年轻教师，笔者的知识结构并无优势，但是面对真实的问题，必须完成知识更新、能力增长；当问题多样、任务多样的时候，又必须自适应、多接口，否则就无法推进。正如习近平总书记在视察解放军报社时指出的：“读者在哪里，受众在哪里，宣传报道的触角就要伸向哪里。”

这里要再次强调真实项目的重要性，不是假设一个任务，解决想象的问题，而是在真实情境中，面对真项目，做真内容、真传播，获得真反馈，知识与能力更新的效率和效度都会大大提高，而且与当下的媒介需要同步。

真正在一线工作、有充足时间又有教学经验的业界专家，可遇不可求。对大多数新闻院系来说，选择自己的专职教师，在任务和项目中磨砺成长，更具有可操作性。

十年来，“人文清华”项目走出了很多学生，特别是长期跟随的学生，表现出良好的适配性和成长性。无论是进入主流媒体、国企、互联网企业，还是自主创业成为自媒体人，其后续发展的力量都非常强劲。当然这是多方面因素的共同作用，“人文清华”的教学模式也只是面对媒介新生态的一种探索，但它终归是一个真实案例，而不是又一次、又一种“必要性的呼吁”。面对泛化的媒介和无限增长的要求，培养贯通能力至少是应万变的方法之一，而本案例，也至少说明培养贯通能力是可行的，并非纸上谈兵。

（五）全媒体项目在教学体系中的作用

“内容能力+贯通能力”是笔者提出的面对媒介新生态的结构性育人方案，项目导引的全媒体工作坊，是这个能力养成体系的组成部分。

笔者认为大学本科四年或研究生两到三年的实务课程应该形成一个橄榄形的课程包，与通识课、理论课、方法课、思政课、媒介伦理课等其他课程并行，从全媒体实践的浅尝试始，至浸入式实践终，中间是各种媒体形式和各种专题内容的深入学习。全媒体工作坊可以在两端提供浅实践和浸入式实践的环境。

首先，引导学生从低年级开始参与实践项目，做简单工作，建立专业兴趣，了解媒介、了解自己，了解各种媒介形式，了解自己能力所长。其次，在专业课组中深耕，获得一种或几种内容生产能力。这是既有教学体系中最成熟的部分，各种创新性探索也都可以继续发挥作用，需要的只是更新视野。最后，学生可以再次选择（或长期跟随）全媒体项目进行深度学习，一方面精进专长，另一方面进行多种尝试，培养贯通能力，获得更大成长空间。通过本科四年或硕士研究生两到三年的教学过程，完成“多通”的能力培养。

五、结语

本文开篇呈现了新闻传播学科面临的困境，重新整固内容生产特别是新闻内容生产这一核心基点，培养学生的核心内容能力和贯通能力，是否能够破解困局呢？

第一，对于整固新闻与传播教育来说，面对媒介的无限泛化，被动铺展的加法不仅难以为继，而且面临本质被消解的可能。回到核心基点，培养内容能力，特别是新闻内容能力，可以整固其质的规定性，没有损失，只有获得。

第二，本文试图回答新闻与传播教育应该培养什么人的问题。媒介泛化意味着内容需求的无限放大，对于新闻与传播教育绝不是坏事，而是大好事。新闻与传播学院如果只为媒体培养人才，路就越走越窄，如果面向一切内容需求（包括媒体需求），天地就越来越宽阔。

发挥新闻与传播教育的一贯优势，培养学生的内容能力，是现实可行又十分重要的。整固一隅而不自困于一隅。如果说打造内容能力这一核心竞争力是为学生打造一艘坚固的神舟，那么培养学生的贯通和跨越能力就是配备自我更新的动力系统，支持他们持续飞翔。

第三，解决学生精力分配的问题，不求多专多能，而求一专多通。通过全媒体项目导引，给学生建立一个真实的当代媒介情景，一个弹性成长空间；从驾驭一种内容开始，向一般性内容延伸，从新闻向传播延伸，到达一切有内容需要的领域；由内容生产能力延伸至内容运营能力，贯通不同媒介，贯通多种学科，贯通各类技术。不在面上铺展，而是夯实核心基点，沿着核心线索由近及远去贯通媒介新生态的广大世界，留下一个开放性的成长轨迹。

第四，本文尝试回答全媒体实务教学的有效供给问题。“师资滞后、因师设课”（周茂君、罗雁飞，2019）、“缺乏实践型教师”（王一鸣，2023）、“来自业界的师资力量薄弱”（严俊、胡明泽，2024）是很多新闻院系面临的现实问题，而与实践发展同步的新媒体实务，师资更是稀缺。本文提出的解决方案之一，是自建全媒体实践教学平台，以项目为导引组织教学，做中学，做中教，培养专职教学队伍。问题摆在面前，教师必须重新学习，克服惰性，达成目标，不同专长的教师也更容易协同工作。

面对媒介新生态，新闻与传播教育面临诸多难题，它同时也是重大机遇，笔者不揣浅陋，提出新的可能性，愿与同行共同探索，寻找破局之路并躬身以行。

注释：

①关于人文清华项目的具体操作方式和流程，笔者已有详细说明，此处只简单介绍。参见张小琴《新媒体语境中的人文与社会—“人文清华讲坛的整合传播研究”》，《清华大学学报（哲学社会科学版）》2017年第6期，190-193页。

本文注释、参考文献从略，完整版请参看刊物原文

本文引文格式：

张小琴、王立斌：《内容生产与项目导引：面向媒介新生态的新闻传播教育创新路径》，全球传媒学刊，2026年第1期，54-67页。